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《文茜的世界周報》南韓電影《寄生上流》在奧斯卡大放異彩。其窮人攀附權貴階級劇情反應真實面，在貧富兩極化情況下，全球社會底層民怨催化左翼政治能量，「平等」的呼聲四起，挑戰著資本競爭價值觀
【這是美國影藝學會第一次把「最佳影片」這項最高榮譽，頒發給一部從頭到尾都要上字幕的外國作品，這個罕見的動作，除了是回應外界對奧斯卡不夠多元化的批評，另外還有一個更深層的意義，是肯定了這部片的編導在片中直指貧富差距問題的社會意識。雖然劇情的背景在韓國，但是電影裡的階級對立、社會不公現象，在美國人看來特別能夠感同身受，因為身為當今資本主義最發達的國家，美國的貧富兩極化也特別的嚴重，而所造成的社會分裂，就具體展現在政治風潮和選民的觀念轉變上：民主黨的左派大將桑德斯去年復出參選時，原本被認為可能只是曇花一現，但在最新的初選結果出爐之後，他已經竄升為領先者，問鼎白宮的機率越來越高。】

{內文}
(「最佳影片」頒獎人/珍芳達)
得獎的是...《寄生上流》

(電影《寄生上流》)
等一下 潔西卡、獨生女 伊利諾、芝加哥，你堂妹學校裡的同學

「你以為它是類型片，它卻突然搖身一變」。

(電影《寄生上流》)
他們雖然有錢，卻是好人，就是有錢，才能當好人

「一部刻劃階級殘酷既煽情又富娛樂性的電影」

(電影《寄生上流》)
我絕不是開玩笑

「任何電影迷都不該錯過」，「就像在施展魔法」，過去大半年，受英美各大媒體追捧盛讚是2019最有看頭，又兼具內涵的南韓影片《寄生上流》，9號在洛杉磯杜比劇院，一舉搶下四座小金人，一夕間把導演奉俊昊和南韓電影，拱上了國際影壇的風頭浪尖，但熟悉好萊塢文化的人都知道，奧斯卡常有政治意味，小金人總跟著社會議題走，《寄生上流》之所以能夠勝出，與導演的才華、南韓的電影工藝進步，
同樣巨大而不容忽視的，是隱藏在全片每一句經典對白背後，同時流竄在全球每一個資本主義國家，經濟血脈裡的貧富差距與階級對立。

(電影《寄生上流》)
有錢人都很好騙，那位媽媽，要怎麼說呢...，我第一堂課都會旁聽，你沒意見吧

電影中，金家人住在陰暗髒亂的半地下室，一家四口沒有一個人擁有一份全職工作
當生活壓力，逼使他們攀附偶遇的上流家庭，編織出一個又一個不可自拔的謊言，只為了如寄生蟲一般，吸食富人施予的涓滴小惠，在假象與現實，秘密和真相的極端拉扯之下，終致引發暴力血腥的結局，表面上諷刺無比，荒謬駭人的劇情轉折，或許是這部影片獲評審青睞，為南韓電影拿下首座奧斯卡殊榮的主要原因，但卻不代表這樣的劇情，純粹是編劇的想像，事實上，《寄生上流》之所以扛得起「最佳影片」這塊招牌，當之無愧，正是因為片中所描寫的金字塔頂層，與社會下層尖銳對立，早已在現今世界各地資本體系內部蠢蠢欲動，挑逗著社會和諧的表象，如惡咒般，投下動盪的陰影，不斷擦槍走火。

2018年11月，法國各地爆發的黃背心運動，在象徵繁榮優渥觀光客絡繹不絕的巴黎香榭麗舍大道和凱旋門周遭，燒起了準革命的烽火，抗議民眾的訴求沒有意識形態，沒有明確領導人，純粹只想打倒建制，發洩心中怒火，半年之後，街頭人潮雖逐漸散去，但並非執政者的功勞，而是警方強力鎮壓下的暫時休兵，人心依舊騷動，問題仍未解決，最明顯的證據就是整整一年後的2019年底，法國再度爆發反退休制度的大罷工，遊行隊伍中，黃背心重現街頭，至此，已經淪為為週期性 持續性的暴力抗爭和警民衝突，背後蘊含的潛文本，也呼之欲出：資本社會下的「富者」與「貧者」，「資本家」和「勞動人口」，兩個不同階級在生活品質，和人生際遇上的極度不平等，正喚醒馬克思當年的社會主義幽魂，重演工業革命時期階級鬥爭，帶起一股全球左翼復興大潮。

(民主黨總統參選人/桑德斯
我要在在這裡表達感謝，感謝新罕布夏選民，賦予了我今晚這場勝利

美國下任總統問鼎之路，12號挺進到東北部新罕布夏州，民主黨內高舉左派大旗的參選人桑德斯，拿下超過25%初選選票，領先一整掛標榜中間溫和派的同黨參選人，連同他先前在愛荷華州的榜眼戰果，率先取得21張黨代表票，此一進展，不只令原本參選爆炸，亂無章法的民主黨初選選情，浮現出一個清楚的雛形，同時更意味著美國政治中的左翼復辟勢力，已通過了第一道民意試煉，正式擠身華府主流政治意識形態。

(民主黨總統參選人/桑德斯)
我要告訴大家，到了選戰這個階段，我們已準備好向富人階級宣戰，還有向富人贊助的參選人宣戰！

(民主黨總統參選人/桑德斯)
健保是天賦人權！不是特權！富人和權貴階級必須承擔更公平的稅率！我將下令公立大專院校學費全免！赦免所有學貸！

(新聞旁白)
過去40年，美國主導下的全球經濟創造了極大的人類福祉，全球赤貧人口在1981年後，每日生活費不到1.9美金的比例，從42%驟降到僅剩一成，但在資本主義高度發達的國家，貧富差距卻急速擴大，此一現象在美國尤其嚴重，因為當局放任自由市場競爭

在資本主義極致展現的美國金字塔尖端少數人擁有的財富日益集中，2016年的統計數據顯示，全美前10%的有錢人掌握了高達七成七的全民資產，相反地，底層整整一半人口，卻必須搶食區區1%的稀少資源，貧富的兩極化蒸蘊出一股由民怨推動
在戰後華府政壇前所未見的激烈政治能量。

(桑德斯支持者)
感受我們的伯尼！（諧音「怒火」）

而這股能量，給了78歲美國左派政治耆老，自稱「民主社會主義者」的伯尼‧桑德斯，一個重新再起，挑戰大位的契機，美國大西洋雜誌在新罕布夏州初選結果揭曉後撰文分析，長久以來，「左派」和「社會主義」，這兩個名詞被視為是美國政治語彙中不可說，碰不得的髒字，川普和保守派人士每每拿這些字眼當武器，民主黨人也避之唯恐不及，唯有桑德斯自詡為左翼悍將，無懼被人貼標籤，甚至趁勢推銷他的社福理念，而當這麼一位高喊「社會主義」的總統參選人，在初選中先聲奪人，站上領先者地位，問鼎白宮的機率越來越大，這個現象的本身，在美國政治發展史上的意義，恐怕早已超越單單一場初選的輸贏勝敗。

(記者vs.桑德斯)
傳統政治觀念，都把你貼上標籤，認為你是個有趣的傢伙，但絕不可能選上，因為你是個「社會主義」信徒

(記者vs.桑德斯)
我主張的「社會民主主義」，被某些人抹黑為蘇聯模式 中國模式，甚至有人說是北韓模式，就是那些共產威權國家，當然全是不實的指控，我不是在危言聳聽，但實際上，美國的社會保險制度，就是一種社會主義政策，醫療保險制度也是社會主義，美國各地那些美麗的國家公園，每年吸引無數遊客，美國人引以為傲，漂亮的景點，都是社會主義的產物，甚至當你帶小朋友去圖書館，一般人可能想都沒想過，那也是社會主義催生的機構

(支持群眾)
伯尼！伯尼！伯尼！

兩場初選過後，2020美國總統大選呈現出全新戰場態勢，最新民調顯示，桑德斯不僅支持率超越現任總統川普，在民主黨內更是聲勢扶搖直上，拉開了與前副總統拜登，出櫃參選人布塔加吉以及明尼蘇達州參議員克洛布查等溫和派參選人之間的距離，到了11月3號投票日，這場逐鹿之戰是否會演變為「極左」桑德斯與「極右」川普之間的二選一，決定的將不只是美國總統大位，更是人類社會該不該比現在
更平等均富的價值與路線之爭。

https://www.youtube.com/watch?v=lSWsM5EtlT8

通識教育
通識教育是教育的一種，這種教育的目標是：在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀。 通識教育是英文「general education」或"liberal Study"的譯名，也有學者把它譯為「普通教育」、「一般教育」、「通才教育」等等。 自19世紀初美國博多學院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次將它與大學教育聯繫起來後，有越來越多的人熱衷於對它進行研究和討論。 雖然人們對於通識教育這個概念的表述各有不同，但是，對於通識教育的目標人們可以達成共識。詞語起源
80年代中期，中文“通識教育”一詞由臺灣學者根據general education，liberal education的思想翻譯轉換而來。 翻譯借鑒了中國傳統文化對於“通”和“识”的解釋。 在此之前，有人把general education譯為“一般教育」「普通教育」「通才教育”，將liberal education譯作“自由教育」「博雅教育”等。
復旦大學通識教育研究中心
發展歷史
通識教育本身源于19世紀，當時有不少歐美學者有感于現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂，於是創造出通識教育，目的是培養學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養出完全、完整的人。 自從20世紀，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。
古代中國
通識教育的思想，源遠流長。 《易經》中主張：“君子多識前言往行”；《中庸》中主張，做學問應“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。 古人一貫認為博學多識就可達到出神入化，融會貫通。 《淮南子》中說“通智得而不勞”。 通識教育可產生通人，或者稱之為全人。 《論衡》中說：“博覽古今為通人”、“讀書千篇以上，萬卷以下，弘揚雅言，審定文牘，以教授為師者，通人也”、“通人胸中懷百家之言”。 通識教育可產生通才，即博覽群書，知自然人文，知古今之事，博學多識，通權達變，通情達理，兼備多種才能的人。
古代西方
西方文化中通識教育思想同樣也很古老，亞里斯多德主張“自由人教育”，他的對話式、散步式、討論式多學科教育，被稱為呂克昂式逍遙學派。 伴隨工業革命，由紐曼宣導的博雅教育，主張培養博學多才、行為優雅的人。
現代教育
由馬修·阿諾德多方宣導的現代大學“通識教育”影響廣泛，備受關注，逐步受到世界知名大學的認同。 例如，較早開展自由教育的耶魯大學宣導學生選修人文藝術課程；哈佛大學則在通識課中極力打造通識核心課程，在教育計畫中宣導文理交叉；北京大學的“通識教育文庫”與芝加哥大學的“名著課程計畫”在通識教學中有異曲同工之妙，都試圖把“全人類的文明經典”介紹給學生。 臺灣大學、臺灣輔仁大學、香港中文大學等，在通識教育中，也試圖增加學生知識的廣度與深度，拓展學生視野，使學生兼備人文素養與科學素養，把學生培養成“全面發展的人”。
教育理念
通識教育與專業化教育，只是教育模式的不同選擇，但其本質上，卻是對“教育”的不同理解造成的。
通識教育重在“育”而非“教”，因為通識教育沒有專業的硬性劃分，它提供的選擇是多樣化的。 而學生們通過多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長，可以說，通識教育是一種人文教育，它超越功利性與實用性。 之所以要以“大學問家、大思想家”為榜樣，是因為他們身上有著獨立人格與獨立思考的可貴品質，而這正是通識教育的終極追求。 因為，教育不是車間裡的生產流水線，製造出來的都是同一個模式、同一樣的思維。 而是開發、挖掘出不同個體身上的潛質與精神氣質。 因為通識教育是要“孕育”出真正的“人”而非“產品”。
概念論述
其一，從通識教育的性質角度加以闡述。 通識教育是高等教育的組成部分；通識教育是“非專業、非職業性的教育”；通識教育是對所有大學生的教育；通識教育是一種大學理念，即整個大學的辦學思想；通識教育與自由教育同義，通識教育的實質就是對自由與人文傳統的繼承。
其二，從通識教育目的的角度進行闡述，如：“通識教育指非職業性和非專業性的教育，目的在於培養健全的個人和自由社會中健全的公民”；“通識教育作為大學的理念應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”；“通識教育旨在給學生灌輸關於好公民的態度和理解”等等。 這類定義強調通識教育是關注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發展的教育。
其三，從通識教育的內容角度進行論述。 如：“给20歲－25歲的青年一種關於人類興趣的所有學科的準確的、一般性的知識”；“通識教育是一種使學生熟悉知識主要領域內的事實的思想的教育類型”。 這類定義認為，通識教育是關於人的生活的各個領域的知識和技能的教育，是非專業性的、非職業性的、非功利性的、不直接為職業作準備的知識和能力的教育，其涉及範圍寬廣全面。
中國教育學會會長顧明遠主編的《教育大辭典》中對“通識教育”闡述為：
1、近代關於教育目的和內容的一種教育思想以及據此實施的教育。 在高等教育階段，指大學生均應接受的有關共同內容的教育。 通常分屬若干學科領域，提供內容寬泛的教育，與專門教育有別。1829 年，美國帕卡德撰文為大學課程設置中的公共課部分（當時包括古典語文、文學和科學課）辯護，認為作為進行專業學習的前提，學生必須學習這些公共課，以得到應有的共同培養，並稱這部分教育為通識教育。 此後這一概念有所變化。1945 年，哈佛大學發表《自由社會中的通識教育》報告（即哈佛“紅皮書”）提出：教育可分為通識教育與專業教育兩部分。 前者作為大學教育的一部分，主要關注學生作為一個有責任感的人和公民的生活需要，後者則給予學生某種職業能力訓練。 兩者有區別，但並非相互對立和割裂。 報告所建議的通識教育課程包括：文學名著、西方思想與制度、物理科學或生物科學導論課，以及屬於人文科學、社會科學、自然科學的其他課程各一。 後哈佛大學歷年均對本科生提出學習此類課程（稱“核心課程”）的具體要求。1992年的要求是：在外國文化、歷史、文學與藝術、道德修養、自然科學、社會分析6 個領域各修若干課程，其總量應達畢業要求的學習總量的1/4。 還要求學生通過自學考試或選修某些課程達到規定的“數量化推理要求”的標準。 美國其他高等學校實施通識教育的方式約有三種：（1）與哈佛大學相同，在全體學生均須學習的若干領域內開設一系列內容廣泛的課程，並規定學習此類課程須達到的總量。 （2）分佈必修式。 學生須在規定的不同學科領域（一般為人文科學、社會科學、自然科學）至少各修習一定門數或學分的課程。 （3）自由選修式。 學校對通識教育要求學習的課程不作具體規定，由學生自行選擇有關課程組成。 通識教育的思想已被廣泛接受，這種教育亦已在許多國家實施。
2、見“自由教育”。
意義價值
1、通識教育已是世界各大學普遍接受的國際化議題，因而應當引起中國教育界的充分重視。 如果對通識教育沒有國際化的認同，就會在相當程度上失去話語權，失去國際共識，從而也就失去國際交流的一些前提。 對此，最好的辦法就是使通識教育溶入中國高等教育的基礎概念中，從而豐富和發展我們的教育思想和教育方法。
2、通識教育實際上是素質教育最有效的實現方式。 在通識教育中，貫徹“博學與精專相統一的個人化素質教育”，把通識教育分解成哲學社會科學素養、人文素養、自然科學與技術素養、美學藝術素養、實踐能力素養等五大模組。 鼓勵學生結合自己實際跨學科、跨專業自由選課，充分發展個性，博學多識；鼓勵學生從難、從嚴、從自己實際出發自主選課，從而增強學生學習主動性全面提高素質。
3、通識教育也是“大學精神”的課程實現方式。 現代大學，大多數都貫徹和踐行著“民主、科學、真理、正義、自由、寬容”的大學精神，這種精神不僅需要大學體制保證來實現，同樣需要課程體系來實現。 通識教育課程體系，力圖把學生培養成崇尚科學和民主，追求真理和正義，尊重他人善於溝通並能“仰望星空”的人才。
4、通識教育是現代教育理念中國化的實踐過程。 無論是國外與通識教育相關的博雅教育、全人教育、自由教育、能力拓展訓練等教育方式；還是中國貫徹多年的素質教育和“德、智、體、美、勞”全面發展教育；以及愛國主義、集體主義、社會主義教育；還有培養一專多能、德才兼備的人才教育；或者弘揚傳統文化教育等等，都能涵蓋在通識教育的範疇之中。 這種包容體現了中國通識教育即有中國特色，又全面改革開放面向世界。 用通識教育的理念可在相當程度上，整合多樣性的現代教育理念和模式，賦予通識教育以中國傳統文化內涵，既體現時代性，又保持民族性，把現代科學技術與中國傳統的文化典籍結合起來，把現代資訊文明與中華優秀文化歷史統一起來。
5、通識教育是防止學生偏科的重要方式。 中國教育由於歷史的原因，偏科、專業過窄的情況比較嚴重，在中學打基礎時就分文科、理科，進入大學又產生較嚴重的文理分家。 而通識教育則規定學生必須跨專業、跨學科選課，禁止選那些與本專業相重複或相關相近的課程，這就從制度上保證了學生課程結構的合理性，從而也就能使學生知識結構趨於合理。
6、通識教育還能防止因應試教育出現“高分低能”學生。 因為通識教育特別強調學生實踐能力培養。 以北師大為例，他們把能力素養課作為通識教育五大模組之一，強調讓學生必選和通選，同時與國家人事系統的專業資格證書自願培訓相結合，從而可以全面增強學生社會實踐能力。
必要性
通識教育的性質決定了通識教育存在的合理性。 而現今教育制度的漠視通識教育及其所導致的一系列社會問題，愈發表明了通識教育的必要性所在。 高等教育中通識教育的必要性主要表現在以下幾方面：[2]
1、全球化趨勢所帶來的多元文化之間的衝突碰撞，迫切需要大學的通識教育。
社會經濟高速發展，整個世界日趨一體化。 在此一體化的過程中，首先即會碰到一個非常棘手的問題，這個問題便是不同文化之間衝突碰撞的問題。 在這種多元文化的社會裡，我們必須要相互尊重各種不同的文化，必須要學會欣賞其他文化的長處，而不能以自己的文化固步自封，當然，同時不能去閉著眼睛一味盲目崇拜。 當代教育的日趨專業化，不僅使人變成了單向度的，而且知識也變成單向度的。 知識與人的基本情感、道德倫理開始劃清“楚河漢界”，使整個社會日趨冷漠、無情甚至是殘暴。 面對這種問題，我們不能不承認，正是我們大學對於通識教育的不夠重視，才引發了這一系列問題。[2]
2、我國高校長期實行的專業化教育模式迫切呼喚大學通識教育的出現。
專業化教育模式是我國高等教育在特定時期、特定社會背景中的選擇。 這個選擇儘管在當時有合理性，對我國社會發展發揮了積極作用，不過缺陷也是明顯的。 過分強調專業劃分，把學生的學習限制在一個狹窄知識領域，不利於學生全面發展。 社會生產的發展日新月異，舊工作崗位不斷消失，新工作崗位不斷出現。 而高等教育中專業的變化，已經無法跟上社會職業的變化。 過去大學畢業生就業中的“專業對口”已經不再是一個目標了。 高等教育的專業化做得越好，學生就越難適應變換了的工作，情況可能越糟糕。 應對工作崗位的變化，培養學生的一般能力，似乎比專業化更為有效。 而當前的產業升級和建立創新型和諧社會要求高等教育培養深入瞭解人性、市場和社會的人才。[2]
內涵外延
通識教育（General Education），首先指的是一種教育理念，面向所有人的教育理念，大學的辦學理念，來自各方的人一起學習。
最大困境
通識教育所需要的“通識”有待研討，正如清華大學劉東教授指出：要想深入打破通識教育的困境，首先需要弄清的是，在當今這個亂糟糟的全球化時代，究竟什麼才算得上名符其實的“通識”？ 事實上，在這個各種文明規則不斷衝撞磨合的緊要關頭，究竟作為一個地球人至少需要知道些什麼，還根本就是一個懸而未決的問題！
“通識教育缺通識”是通識教育的最大困境。
基礎教育
詞語定義
基礎通識教育是在中國基礎教育階段實施的通識教育，由素質教育專家裡京創立。
創立背景
由於中國基礎教育多年形成的以學科為主導的教育模式，以及應試教育的長期導向作用，使基礎教育在單一學科教育上越來越深入，學科分化加劇，基礎教育功利性越來越明顯，而在人文、心靈和智慧等會通教育方面卻越來越弱化。 基礎教育已經走向思想單一、思維狹窄、僵化，缺乏思辨性、創造性思維的模式，對中華民族的智慧培養非常不利。
為改變這種基礎教育態勢，裡京先生毅然辭去省政府等公職，全身投入到基礎素質教育研究實踐中。 經過多年調查研究，裡京將全人教育劃分為“靈性與情感教育」「技能教育”和“創造教育”三個層次，認為從少年兒童的學習心理和思想發育來看，基礎教育正是“靈性與情感教育”的主要建構階段，包括情感、藝術、語言、思維與思辨思想基礎，也可以說基礎教育就是靈性的教育。 所以，在基礎教育階段，我們更需要給少年兒童提供一種普適的靈性教育，在這種普適的靈性教育中去發現天賦，而不是培養預定的天賦。 裡京認為，我們當前的基礎教育，尤其是小學教育，是一種學科單一模式化的定型教育，是一種首先賦予了成年人強烈功利性的設定“天賦”培養的教育，大大擠壓了靈性教育的空間，不利於思辨和創造性思維培養。
裡京認為，適合基礎教育的普適的靈性教育最基本的知識體系應由本民族的文史、全人類的文史和基礎科學人文思想構成，這是一個未來人才所應具備的最基本的思想底蘊。 所以，在未來的基礎教育中，應該加強不分學科的具有基礎教育特性的會通教育或通識教育，即加強基礎通識教育。[4]
為實踐基礎通識教育，裡京汲取人類發展史中歷史、文學、哲學、藝術、科學、人文精華，借鑒傳統啟蒙韻文編寫形式，創作出一套主體為四字一句，雙句成韻，通篇押韻，為學習者提供一套易於上口、博導聯想的通向古今會通、中西會通、文理會通 、科哲會通、思想大成的基礎學習典籍，名為《英才通識·四字經》，並創立基礎通識教育模式，使孩子在無壓力的韻文誦讀中，在琅琅上口、鏗鏘悅耳的文學美感中，潛移默化地承悟人類發展過程中的文化精髓，為孩子們打開思想之門，在遼闊的思維空間中播種思辨、創造性的種子， 開拓一條少年精英思想基礎教育之路。
明末大科學家、中西會通第一人徐光啟說：“欲求超勝，必先會通”。 我們處於資訊化時代，資訊的過濾與基礎“會通”越來越重要，因此基礎通識教育必將成為未來基礎教育成功的關鍵。
80年代中期，臺灣學者翻譯得來。
general education
曾譯
一般教育
普通教育
通才教育
拉丁語（stadium generale）詞源含義
来自各方的人一起学习。
general
不是“普通”“一般”“平常”，是“for all”，为所有人而设。
牛津英语字典“general”解释
解释：非专门的、一般的、普遍的；普遍的、全面的、整体的。
揭示通识教育特点。
对整体产生影响的普遍性和全面性。
与专门教育相对应的普遍性和一般性。
基本理念
1. 面向所有人的教育理念。
2. 大学的办学理念。
各国及各地现状
美国
美國通識教育運動代表人物、事件赫欽斯（Robert M. Hutchins，1899-1977）
1. 宣導通識教育。
2. 面向所有人的教育。
3. 不管他是否進大學繼續深造，它對每個人都是有用的。
4. 「沒有通識教育，就沒有大學。”
1945年，哈佛紅皮書《自由社會中的通識教育（General Education in a Free Society. Harvard University Press）》
包括大學和中學
1947年，杜魯門總統高等教育委員會的報告《美國民主社會中的高等教育》
20世紀四五十年代發生在美國的這場通識教育運動產生的影響。
1. 所有美國高校都捲入其中。
2. 社會及各種學術團體都表現濃厚興趣。
3. 呼籲“教育中在民主社會中的作用是確保不同個人和群體的平等自由和平等機會。 教育要起這樣的作用，就必須改變其手段和方法以適應多樣化的學生群體。 通識教育應該給學生一價值、態度、知識和技能，從而使他能夠在自由社會中正確地、很好地生活。”
目標：培養富有責任感的公民、有教養的人具備的能力。
1. 有效思考的能力。
2. 邏輯推理。
3. 關係理解。
4. 想像力。
5. 清晰溝通的能力。
6. 適切判斷的能力。
7. 對多種價值觀的識別選擇能力。
能力培養需要三大知識領域整合的學習。
1. 人文。
2. 社會。
3. 自然科學。
課程設置通識課程。
1. 英文寫作。
2. 核心課程。
3. 自由任選。
4. 主修專業課程。
5. 自由選修課程。
6. 想像力。
中國臺灣
目標：培養完整的人、通達有識見之人
時間：1984年開始
大學教育的目的
1. 培養有能力的工作者、生產者通識教育是當今大學教育的發展趨勢，它由中世紀博雅教育發展而來，旨在培養健全的個人和負責任的公民。 要實現這一目標，必須對大學課程進行設計，以建立能夠適應通識教育要求的課程體系。 作為一門課程，科學史能夠滿足通識教育培養學生的核心要求，是通識教育不可或缺的核心課程。 科學史融入通識...
...
節錄網上

文長，慎入，但如果隊歷史教育有興趣的，那就需要來瞧瞧。

對於高中不再用編年史上歷史課，我其實蠻贊成的。畢竟現在高中課本不過就是國中課本的深化版，已經學過的東西再學一遍，其實對於學生來說，吸引力自然下降，很容易有倦怠感。
(說一個不值得學習的經驗，我在高中時期，看到課本跟國中大同小異，重點是裡面的知識我都懂了，所以我高一跟高二的歷史課索性都睡覺去了，因為真的沒意思。)

但依照教授所言，高中以後改用專題，而平均一個專題只有2堂課可以教......
這沒能解決授課時數不足所以被逼得趕課的現況呀！
趕課，代表老師上的辛苦，而且往往覺得不能完整的教授歷史內容；學生也被逼得痛苦，而且面對被縮減的課程，往往搞不懂時代或是事件間的邏輯連結，因此跟歷史內容脫節；一句話：雙輸雙慘。

當然，課本內容已經訂好，所以咱們這些第一線老師也只能認命來教，但具體狀況如何呢？
我其實不表示悲觀(因為還沒做，沒必要先唱衰)，但真的希望在第一年執行之後，教育第一線的狀況能良好的傳遞到政策制定者手中呀。

我對十二年國教「歷史課綱」的一些憂慮

(文長! 慎入! )

歷經多年波折和醞釀，「十二年國民基本教育課程綱要」終於在2018年十月由教育部拍板公布了。課綱擬定茲事體大，研修小組辛苦費心，不在話下。但從關切歷史教學的角度來說，大家仍應多與新「歷史課綱」良性對話，這種論辯互動為的不只是現在，還有未來，相信這才能使歷史教育不斷往前邁進。

我曾在不同場合提到，這次新的歷史課綱有個亮點，也是我認為最具里程碑意義的籌劃，那就是將「探究與實作」這個元素納入了課程中。我相信此一規範會改變歷史教學現況，無論影響是大是小，中學歷史教學的前景必然會有不同。

但是，在欣喜於歷史課綱加入了新的精神、促使教師有機會稍稍擺脫習慣的「傳授灌輸」並帶領學生朝向探究之餘，也對其中若干規劃頗感憂心，我看到了教科書編輯、教師教歷史、學生學歷史可能面對的困難與限制。

國中通史－編年架構、教學景況更嚴酷

國中歷史課程沿襲以往，三個年級的歷史都是採行自古至今的通史架構，從台灣通史、到中國通史、再到九年級世界通史。或有人認為，國中部分改變不大，倒是好事；反正長期以來編年取向下，教師必須時時趕進度的問題早已見怪不怪。但麻煩的是，這次課綱社會科教學時數都縮減了，國中必修歷史比過去少了1-2個學分，亦即三個年級每星期只有一節45分鐘的課程。時間的壓縮，可以想見歷史教師教學壓力更甚於以往。而為了要上完三個領域自古至今的通史，教師「追趕跑跳」式的教學只會更為嚴重。

另一方面，時數減了，通史編年內容理應裁切減少，況教科書又有字數限制，這些條件下編寫成的課本敘述恐怕比以往更加稀釋和簡化，其結果是，教科書會變得更無趣單調，任何史事現象只能兩三行草草帶過，還真比不上「維基百科」！（現已如此，未來會否更為嚴重？）至於國中生能不能因為學過這些通史，而具備三個領域的歷史知識基礎，好為高中專題課程做準備？若對照上述從教科書到教與學遠較過去嚴峻的情況，這恐怕是理想甚於實際的期待。

高中主題多又難、易流於簡化空洞

此次改變最大的是高中部分。和前一輪課綱很不一樣，高中課程採用專題設計、主題方式呈現。台灣史、中國與東亞、世界史三個領域，各有三個範疇及相關主題。這個規劃想必出自一個重要的構思：解決長期以來國高中歷史教學為人詬病的「重複」學習問題。確實，多年來這兩個學習階段無論那個領域都採用通史架構，導致學生在國中學完一輪歷史後到高中再學一次，差別只在前後所學內容多少而已。新課綱把通史留予國中，高中改走主題學習路線，這不能不說用心良苦。另一方面，高中捨棄通史編年型式，以主題編排課程，或基於此一理想：使教學更為聚焦、深入探討，避免如編年流程瑣細無所不包，散漫沒有重心。

主題式課程設計常見兩種型態，一是以時間為軸、針對某個專題在長時段中的流變。這種專題「發展史」，旨在讓學生掌握一些現象的演進，學習認識變遷與延續的痕跡。第二種型態是在特定時空下選擇若干問題深度探索，著重人、事在短時限內的發展變化，學生可藉以瞭解原因和影響涉及的多重複雜因素。的確，縱長和深度探索兩種主題設計都見於新的高中課綱，甚至可說，這兩種課程型態譜成了此次改革的主調。如台灣史和中國與東亞領域的「移民」、「人群移動與交流」屬於發展史，世界史的「文藝復興」、「冷戰期間的政治局勢」是深度探索。然而，這兩類課程儘管是針對編年通史之弊，卻也有需要慎行之處。

試看英國自1970年代以來歷史教育改革運動，同樣是捨棄編年史綱、改採專題發展史如交通史、醫學史、戰爭史，以及深度探索如中世紀的城堡、文藝復興等。但多年的實驗教學，以及1990年代後隨國定課程而普遍施行於中學歷史課程後，引發許多問題與討論。原因出在這兩種課程架構最需要的是充分的教學時間。英國歷史教研者指出，發展史的主題課程，若課時不足，無法呈現變遷的複雜背景，或展示促成變遷的歷史脈絡，一樣會產生「去繁從簡」的困境；如果發展史只是將某個專題孤立而論，仍會步上編年史的後塵：不過就是一些依時間排列的事實、乾枯無意義的組合而已。至於深度探索課題，更需搭配足夠時程，學生始能領會歷史的錯綜曲折。因此，若設計不當、時間不足，可能導致空有主題設計之名，而無歷史探索之實。

回頭看看十二年國教高中歷史課程。課綱內三個領域編排形式都同，依次展示：主題－項目－條目－說明。嚴格來說，如台灣史的「多元族群社會的形成」、「經濟與文化的多樣性」，中國與東亞的「國家與社會」、「人群的移動與交流」等「主題」，更該說是「範疇」或者「主軸」。真正展現「主題」意義的是其下各「條目」，如「戰後來台的移民」、「傳統政治權威的類型」、「明清時期東亞人群移動與特色」、「資本主義與社會主義」。
那麼究竟新課綱為各領域每個學期規劃多少主題？扣除導論，三個領域的條目∕主題各是：台灣史15、中國與東亞14、台灣與世界16。

一個學期多達十餘個條目∕主題，教學時間又是多少？課綱建議每學期各領域、條目課數共是30節，所以每個條目∕主題平均只有兩節、100分鐘。未來教學之緊縮和難處，已可預見。何況各個條目涵蓋面廣、時間縱長，如台灣史「多元的信仰與祭祀活動」條目，課綱說明：「多元信仰包括佛教、道教、民間宗教、基督宗教、伊斯蘭教，及原、漢的信仰改宗及其與自身傳統文化的可能衝突。」這顯然是「台灣宗教發展史」，學生必須面面俱到地瞭解多個宗教在台傳布以及引發的文化衝突。範圍之大，只有100分鐘的學習時間。又如中國與東亞領域：「從漢、晉到宋、元時期東亞人群移動的特色與影響」、「明清時期東亞人群移動的特色與影響」，兩個主題關乎移民於兩個長時段下的宏觀變動。空間範圍則包含中國大陸以及日本韓國。而課綱建議，教學時應針對兩大時段的中國與東亞之間因「戰爭、災疫、商貿或宗教等因素」所造成各種人群的移動，並注意「不同時期因人群的移動所帶來的文化交流與相互影響，包括政經重心的轉移、文化與宗教的傳布」。如此複雜的內容可用的時間為兩節半，約125分鐘。至於世界史，「中古基督教世界」、「文藝復興」、「從宗教改革到啟蒙運動」，這些主題同樣是100分鐘。

換言之，新課綱所列數十個條目∕主題，多屬概括性以及跨時空的發展史和專題探究，但課時有限下，這些既廣又深的課題幾乎僅能有100分鐘教學。試想會有多少餘裕讓師生好好思考、深入討論？揣測教科書編寫，大概也只能簡單放入一些「基本」史實，最後可能成了「主題編年史」。而當教師沒有足夠時間介紹各主題所需相關背景知識時，學生可能就是囫圇吞棗、死記硬背課本那些專門陌生的內容。凡此，是否有違原本主題設計、意在深入探索的意義？

歷史科政治化、政治正確取向

新高中歷史課綱另一個必須留意和警覺的是，歷史科政治化以及政治正確的取向。課綱研修小組或許太希望讓歷史與「現在」接軌，但最後卻蹈入歷史不再是歷史的危險。
很多人都關注，高中加深加廣選修課：「族群、性別與國家的歷史」首度納入「轉型正義」課題。其實，這部分應該從更高的視野來審度，也是我認為今版課綱另一個有別於過去之處：若干主題流露出以「現在主義」看待過去的心態。以下僅舉數例說明：

（1）台灣史－「日治時期的人權情況與政治、社會運動」條目。「人權」成為今天人們共識以及衡量是非正義的標準是晚近以來的發展。二十世紀中葉才有「世界人權宣言」問世，而就算有此宣言，其精神普及和具體落實還需要很長一段時間，遑論在此之前。課綱竟要求學生學習日治時期的人權情況，是否意指要採用今人自覺正義的標準來評價過去？

（2）中國和東亞領域－「國家與社會」條目，課綱要求探討「不同類型的傳統政權如何論述其正當性、國家採取哪些措施協助統治…並從人民的主體觀點反省傳統政治結構下人民的可能境遇」。此處是指，要用「人民的主體觀點」反省過往那些無論上層下層階級從不認為人民是主體的時代與社會？再如「現代化的歷程」下，課綱兩度強調重心擺在「近代東亞國家追求現代化」過程中所面對的挑戰。此似意指近代東亞各國都是主動、努力、有意識地「追求」現代化？如是，這毋寧反映著某種「輝格」式的進步觀點。然課綱隨後所舉出的重點卻是要求探討明末、晚清、日本、越南如何「被動地回應」西方帝國主義的入侵。

（3）世界史－「歐洲文化與現代世界」範疇下，課綱指示的探究重點為「歐洲文化的遺產，及其在現代世界的意義」，建議處理的問題：「1.神話與哲學、基督教傳統與文藝復興的遺產，在型塑歐洲現代性上所扮演的角色」、「2. 對個人、自由與理性等價值的尊重，是民主政治、公民權利發展的重要基礎，探討它們的崛起與宗教改革、啟蒙運動的關係，及這些價值在資本主義…上的反映。」這些敘述都有著現在主義的影子，尤其「遺產」(heritage)一詞，讓人觸目驚心。用遺產的角度來決定過去中哪些重要、哪些值得學習，顯示的是以歷史宣揚當代特有價值。亦即學習文藝復興、宗教改革，不是因為它們就是它們，不是因為這些過去有其獨特之處，與今日所行所思差別甚大，故能成為培養理解他者、感知異己的泉源，而是因為它們有些樣貌類似今日，它們「預示」了自由民主的演進，以作為今人珍視價值觀歷史悠久的保證。環顧現今各國歷史教育改革，多半努力要脫除「遺產式」的教學傳統、走往培養神入與理解他者的方向，我們的課綱看來是反其道而行，實令人憂心！

（4）選修的加深加廣課程：－「現在主義」色彩更為明顯。其實，問題不在「轉型正義」、「女性權利」、「性別意識」、「戰爭殺戮」、「國家暴力」該不該納入歷史課，而在於教導這些課題的方式。眾所周知，諸如「轉型正義」、「國家暴力」這些語詞絕非不證自明，其界線複雜模糊，內涵難以確定，價值也多所爭論。好的歷史教學正應該檢視這些語詞的淵源與意義轉變，帶領學生探討各種觀念爭議及其由來。

亦即，歷史學與歷史教學在面對人類各種制度觀念時，都必須從時空的視角、也就是「歷史化」的方式切入思考。即便是西方乃至今日各國所標舉的民主、理性、科學、世俗化、個人主義、國家、人權等等，在歷史學家眼中都是特定∕近代時期的產物，並非古今皆然的鐵律。歷史必須去檢視、理解這些被稱為「普世價值」的主張如何形成以及其中顯現的矛盾、衝突、反轉、弔詭等各種面向，好提供大家反思。

遺憾的是，加深加廣課程的條目與授課建議，多處飄散著濃濃的「道德教誨」氣味，似乎已先在若干議題上畫出一條是非分明的界線，要求肯定、認同。若干介紹文句也立於某一邊發言：「世界各地的原住民族都有其傳統社會、傳統領域與知識體系，但受到外來者的衝擊，面臨…弱化。」「傳統的歷史書寫一向以男性為中心，以女性為主題的書寫觀點經常受到忽略。」「傳統性別秩序與性別體制看似天經地義，實則與特定的歷史脈絡與社會文化相關。」「戰爭不僅造成人命死傷，也帶來心理創傷，並型塑集體記憶。」「現代國家以違反人權的手段對人民施加暴力的傷害所在多有，如何回覆受害者的權利、追求轉型正義的課題亟待討論。」課綱理應有其高度，但這些敘述凸顯出「傳統」與「現在」二元對立、錯與對截然分明，甚至包含著今是昨非的立場。

然而，傳統、現代究竟各是固定的模型或更是一個不斷變動與交錯相融的過程？原住民與外來者、現代及國家的關係會是單一的嗎？如果傳統的性別秩序有其歷史文化起源，現代的性別觀念何嘗不是歷史的產物？「國家」不也曾在過去與現今被寄予厚望，做為個人安全、自由的保障？戰爭的殺戮豈止限於二十世紀？哥倫布及近代殖民國家對外征服同樣殘暴，課綱卻談「大航海時代以來，不同地區的物種交流」。而美國獨立革命戰爭不也被課綱按上「現代國家的建立」、賦予正面的意義？

意義多元化時代、課綱應展現多面向

任何時代、現象的意義從來不是固定唯一，歷史正是要教人看見多元與多面。就算我們在某些方面自覺進步開明，但歷史教學並不在高踞今日正義舞台，俯視過往眾生，予以指點「批判」，而更應引導青年學子學會「理解」當時那些發展所特有的社會文化與價值觀。同樣重要的，歷史教學也必須教導學生注意，即使在箝制之下，人仍有其主動性；女性、猶太人或各種弱勢群體在過去時日中縱使受到壓迫性的待遇，總還有些人那麼努力而且成功地求得一些空間，展現了自己，甚至向世界發聲，還可能做出貢獻、影響時代的發展。

歷史要讓學生看到：無論那個時代哪種體制，都有其「黑暗」的一面，但環境再如何不利，卻也並非滴水不漏、毫無間隙；個人並非只能是大洪流下的棋子傀儡，人有動能，會力圖突破和超越困境。因此，歷史要展現的一個個過去圖像，不是相較於光明今日的黑暗沈重單一，而是獨特、寬闊與複雜，也是積極而可以引發省思的。如果歷史教學的確具有教育公民的作用，那麼呈現這樣的圖像不正是最好的公民教育！

整體來看，高中歷史新課綱有其立意良好之處，但也在許多書寫以及預設價值觀上，使歷史處於與教義一線之隔的危境。我們總是期待學生－未來的公民具有「批判」思考，歷來課綱也多把培養「批判」精神作為各科共同的教學目標。於是，我們社會從不缺乏站在自己這邊、以自己為對他人為錯的撻伐之聲。但，我們缺乏的是看見對方這個「人」（不是某個觀點而已）究竟想什麼、為什麼這麼想的「理解」。這正是歷史理解、或說歷史的批判思考之價值：感知我與他者的差異以及認識差異的由來。而以現在批判過去，恐會逾越了歷史所以為歷史的分際。

誠然，沒有完美的課綱，任何課程標準都是各方勢力競逐妥協的結果。即使如此，我們仍應把課綱視為文本，洞悉其中的假定和可能的問題，除了以此對未來課綱修訂有所期許外，也藉著分析，提醒教科書作者或是教學者謹慎小心，甚而彌補、超越。這樣，我們也就展現了人的動能性!